Mein Kind spielt nicht mit mir – wie kann gemeinsames Spiel entstehen?
Teil 2: Wo Ideen ihren Anfang nehmen
Im ersten Teil haben wir uns gefragt, wie gemeinsames Spiel entstehen kann, wenn ein Kind ganz anders spielt, als wir es vielleicht erwartet haben.
Wir haben kleiner geschaut. Nicht auf den Bauernhof, der am Ende entstehen sollte. Sondern auf einen Blick. Eine Bewegung. Eine Antwort. Einen Kommunikationskreis – und noch einen.
Doch manchmal lohnt es sich, noch einmal ein Stück weiter zurückzugehen.
Vielleicht beobachtest du bei deinem Kind, dass es nicht nur immer wieder Ähnliches tut. Vielleicht ist es ständig in Bewegung. Drei Sekunden hier, fünf Sekunden dort. Es nimmt etwas in die Hand und lässt es gleich wieder fallen. Es scheint kaum irgendwo anzukommen oder bei einer Sache verweilen zu können.
Vielleicht ist beinahe das Gegenteil der Fall: Dein Kind wirkt sehr passiv. Es liegt viel herum, scheint wenig Antrieb zu haben und beginnt von sich aus kaum etwas. Oder es möchte viele Dinge gar nicht erst angreifen.
Vielleicht greift es zwar nach Gegenständen, tut mit ihnen aber immer wieder dasselbe. Es dreht. Klopft. Reiht. Lässt fallen. Wieder und wieder – und scheint kaum neue Ideen für sein Tun zu entwickeln.
Vielleicht versuchst du, dich einzufädeln, wie wir es in Teil 1 beschrieben haben. Du spielst parallel. Du folgst dem Interesse deines Kindes. Du suchst nach kleinen Momenten gemeinsamer Aufmerksamkeit.
Und trotzdem ist es unglaublich schwer, miteinander in Kontakt zu kommen. Dann könnte es hilfreich sein, noch kleiner zu schauen. Nicht: Was könnte mein Kind mit diesem Spielzeug spielen? Sondern zunächst: Wie entstehen eigentlich Ideen für unser Tun?
Du hast Teil 1 noch nicht gelesen?
Dort schauen wir darauf, wie aus dem Tun eines Kindes über Parallelspiel, gemeinsame Aufmerksamkeit und Kommunikationskreise langsam ein Miteinander entstehen kann.
Ein Baby lernt die Welt nicht kennen, weil jemand sie ihm erklärt
Stell dir ein sehr junges Kind vor. Es greift nach einem Gegenstand. Es hält ihn fest. Dreht ihn. Steckt ihn vielleicht in den Mund. Klopft damit auf den Boden. Dann lässt es ihn fallen. Und greift wieder danach. Später beginnt es vielleicht, Dinge aus einem Behälter herauszunehmen und wieder hineinzulegen. Es schiebt. Zieht. Wischt. Schabt. Häuft Dinge auf und wirft sie wieder auseinander.
Niemand sitzt daneben und sagt: „Nimm jetzt den Baustein mit der rechten Hand, kreuze deine Körpermitte und lege ihn in die Schüssel auf deiner linken Seite.“
Das Kind tut und macht. Und zwar nicht nur einmal. Nicht zehnmal. Sondern dutzende und hunderte Male. Immer wieder. In unterschiedlichen Situationen, mit unterschiedlichen Gegenständen und mit immer neuen kleinen Variationen.
Genau darin liegt etwas Wesentliches. Das Kind sammelt Erfahrungen darüber, wie sein Körper funktioniert und wie die Welt auf sein Tun reagiert.
Wenn ich loslasse, fällt etwas. Wenn ich schiebe, bewegt es sich. Wenn ich zwei Dinge aufeinanderstelle, können sie stehen – oder umfallen. Wenn ich mit einem Gegenstand über eine Oberfläche fahre, fühlt und hört sich das anders an als mit einem anderen.
Das Kind muss all das noch nicht in Worte fassen können.
Es beginnt zu verstehen, indem es mit den eigenen Händen etwas tut.
Tun. Wahrnehmen. Verstehen. Motivation.
Der britische Neurologe Geoffrey Waldon beschäftigte sich intensiv mit der Frage, wie sich Denken und Lernen aus diesen frühen Erfahrungen entwickeln. Ein zentraler Gedanke seiner Arbeit lässt sich vereinfacht so beschreiben:
Durch das Tun entsteht Wahrnehmung.
Aus Wahrnehmung wächst Verstehen.
Und aus Verstehen kann Motivation entstehen.
Das kann zunächst beinahe paradox klingen. Denn intuitiv denken wir oft in die andere Richtung: Ein Kind möchte einen Baustein haben. Also streckt es sich danach und nimmt ihn.
Waldon schaut noch weiter zurück und fragt: Woher weiß das Kind überhaupt, dass es nach diesem Gegenstand greifen kann? Woher kommt sein Verständnis dafür, was es mit ihm tun könnte?
In seinem Entwicklungsmodell steht Motivation deshalb nicht am Anfang dieser Kette, sondern an ihrem Ende:
Tun → Wahrnehmen → Verstehen → Motivation
Erst aus vielen eigenen Erfahrungen wächst zunehmend ein Verständnis für die Möglichkeiten des eigenen Körpers und der Welt. Und was ich zu verstehen beginne, kann schließlich auch mein Interesse und meine Motivation wecken.
Wenn wir diesen Gedanken ernst nehmen, verändert er unseren Blick auf Lernen. Wir Erwachsenen beginnen nämlich gerne am anderen Ende. Wir erklären. Wir zeigen. Wir stellen Fragen. Wir möchten einem Kind beibringen, welche Farbe ein Gegenstand hat, wie viele davon auf dem Tisch liegen oder was es damit machen könnte.
Waldon richtet den Blick auf etwas, das viel früher beginnt. Auf Erfahrungen, die nicht erklärt werden können. Ein junges Kind versteht nicht, wie die Welt funktioniert, weil jemand sie ihm beschreibt. Es muss sie begreifen.
Und manchmal dürfen wir dieses Wort ganz wörtlich nehmen.
Was, wenn solche Erfahrungen fehlen?
Kinder entwickeln sich unterschiedlich.
Manche Kinder haben aus sensorischen, motorischen oder anderen Gründen bestimmte frühe Erfahrungen weniger oder anders gemacht.
Vielleicht war das Berühren vieler Materialien unangenehm. Vielleicht war Bewegung schwierig. Vielleicht war das Kind so sehr mit der Verarbeitung seiner eigenen Wahrnehmung beschäftigt, dass ihm manche Möglichkeiten zum freien Erkunden weniger zur Verfügung standen.
Was auch immer die Gründe waren: Manche Kinder kommen später mit erstaunlichen Fähigkeiten zu uns – und gleichzeitig scheint ihnen an anderer Stelle etwas sehr Grundlegendes zu fehlen.
Ein Kind kann vielleicht Buchstaben kennen. Es kann zählen. Vielleicht kann es sogar lesen. Und trotzdem fällt es ihm schwer, selbst eine Handlungsidee zu entwickeln. Es weiß nicht recht, was es mit Dingen anfangen könnte. Es wartet darauf, dass jemand ihm zeigt, was zu tun ist. Oder es bleibt in wenigen vertrauten Handlungen.
Dann hilft es möglicherweise nicht, einfach noch mehr beizubringen. Vielleicht müssen wir uns stattdessen fragen: Welche Erfahrungen braucht dieses Kind, damit es selbst entdecken kann?
Primäres Verstehen kann man nicht beibringen
Waldon unterschied zwischen primärem und sekundärem – oder kulturellem – Verstehen.
Sekundäres oder kulturelles Verstehen kann über andere Menschen vermittelt werden. Jemand erklärt mir etwas. Zeigt mir einen Lösungsweg. Sagt mir, wie etwas heißt, welche Regeln gelten oder wie etwas in unserer Kultur gemacht wird. Viele Formen unseres späteren Lernens funktionieren so.
Primäres Verstehen entsteht anders. Es wächst aus der eigenen Erfahrung mit dem Körper und der Welt. Und genau deshalb kann ein anderer Mensch es mir nicht einfach erklären. Wir können einem Kind hundertmal sagen, was passiert, wenn es einen Gegenstand loslässt. Etwas anderes geschieht, wenn das Kind selbst greift, hält, bewegt und loslässt – und erlebt, was daraufhin passiert.
Kulturelles Wissen kann mir jemand vermitteln.
Primäres Verstehen muss ich selbst erwerben.
Waldon versucht deshalb nicht in erster Linie, einem Kind bestimmte Fertigkeiten beizubringen. Die Idee ist eine andere: Wir schaffen Bedingungen, unter denen eigenes Lernen möglich werden kann.
Wenn du mehr über Waldon und den Ansatz hinter dieser Form des Lernens erfahren möchtest, findest du hier eine kurze Einführung.
Und dann sieht eine Stunde plötzlich ganz anders aus
Wenn du bereits eine Floortime-Einheit erlebt hast und anschließend bei einer Waldon-Einheit zusiehst, könntest du dich zunächst wundern. Vielleicht sogar sehr.
Bei Floortime bin ich mit dem Kind in Beziehung. Ich beobachte seinen Affekt, greife seine Interessen auf, antworte auf seine Initiativen und suche nach immer neuen Möglichkeiten für ein Hin und Her zwischen uns.
Bei Waldon nehme ich mich für eine begrenzte Zeit als soziale Person ganz bewusst zurück. Warum?
Weil wir in dieser frühen Entwicklung zwei zunächst parallel verlaufende Entwicklungsstränge betrachten können. Auf der einen Seite entwickelt sich die sozial-emotionale Welt des Kindes: Beziehung, Austausch und das Miteinander mit anderen Menschen. Auf der anderen Seite sammelt das Kind Erfahrungen mit seinem eigenen Körper und der gegenständlichen Welt. Es tut, nimmt wahr und beginnt dadurch zunehmend zu verstehen, wie diese Welt funktioniert.
Bei Waldon richten wir unsere Aufmerksamkeit für eine begrenzte Zeit ganz bewusst auf diesen zweiten Entwicklungsstrang. Damit sich die beiden Bereiche in dieser Phase nicht vermischen, reduzieren wir den sozialen Austausch.
Das Kind sitzt an einem Tisch. Vor ihm befinden sich meist wenige, bewusst ausgewählte Materialien – häufig aus Holz –, die sich auf unterschiedliche Weise miteinander kombinieren lassen.
Ich stehe hinter dem Kind. Nicht vor ihm. Ich erkläre nicht, was es tun soll. Ich stelle keine Fragen. Ich lobe nicht. Und ich versuche in dieser Zeit auch nicht, über Blickkontakt, Sprache oder Spiel in einen sozialen Austausch zu kommen.
Das kann zunächst befremdlich wirken.
Gerade weil wir Erwachsenen es gewohnt sind, Lernen mit Erklären, Vormachen, Auffordern und Bestätigen zu verbinden.
Bei Waldon geht es für diesen Moment um etwas anderes. Wir versuchen, Bedingungen nachzustellen, unter denen junge Kinder ihre frühen Erfahrungen machen: durch das eigene Tun – und nicht durch die Erklärung eines Erwachsenen.
Warum dann Handführung?
Anfangs arbeite ich dabei häufig mit Handführung.
Und genau hier entsteht leicht ein Missverständnis. Wenn ich die Hände eines Kindes führe, könnte es so aussehen, als würde ich ihm zeigen: So macht man das richtig.
Doch das ist nicht der Gedanke dahinter. Die Handführung soll dem Kind zunächst ermöglichen, ins Tun zu kommen.
Ich kann eine Bewegung mit ihm beginnen. Ich kann dafür sorgen, dass es eine Erfahrung macht. Doch ich kann ihm das daraus entstehende Verstehen nicht abnehmen.
Das muss im Kind selbst wachsen. Deshalb wird Unterstützung dort, wo sie möglich ist, wieder zurückgenommen. Und deshalb geht es auch nicht darum, einen Ablauf möglichst schnell korrekt ausführen zu können.
Heute steht die Schüssel links
Vielleicht liegen Bausteine auf dem Tisch und werden in eine Schüssel gelegt. Beim nächsten Durchgang steht die Schüssel plötzlich rechts. Später vielleicht weiter vorne. Die Gegenstände liegen anders. Der Weg verändert sich. Eine bekannte Handlung findet unter leicht veränderten Bedingungen statt.
Warum? Weil Lernen nicht bedeuten soll: Ich habe mir diesen Ablauf gemerkt. Sondern: Ich kann wahrnehmen, was jetzt gerade vor mir ist, und mein Tun daran anpassen.
Ein Durchgang gleicht deshalb nicht einfach dem nächsten. Manchmal besteht die Veränderung nur darin, dass eine Schüssel an einer anderen Stelle steht. Doch auch diese kleine Veränderung fordert etwas Entscheidendes:
wahrnehmen – orientieren – handeln – anpassen.
Es gibt kein richtig und falsch
Noch etwas unterscheidet diese Form des Lernens von vielem, was Kinder später erleben. Ein junges Kind, das hundertmal versucht, etwas in einen Behälter zu bekommen, denkt beim siebenunddreißigsten misslungenen Versuch nicht: Ich bin schlecht darin. Es macht weiter. Warum? Weil es noch kein Bewusstsein für richtig und falsch hat.
Erst später lernen wir, unsere Handlungen zu bewerten. Richtig. Falsch. Geschafft. Nicht geschafft. Gut. Schlecht.
Und manche Kinder haben bis zu dem Zeitpunkt, an dem sie zu mir kommen, bereits sehr oft erlebt, dass etwas nicht gelingt. Dass sie langsamer sind. Dass andere etwas können, was ihnen schwerfällt. Dass Erwachsene korrigieren, helfen, verbessern oder noch einmal erklären.
Deshalb liegt bei Waldon eine große Verantwortung beim Erwachsenen: Das Kind soll nicht versagen können.
Wenn Unterstützung notwendig ist, bekommt es Unterstützung. Nicht, damit am Ende ein perfektes Ergebnis entsteht. Sondern damit es weiter Erfahrungen sammeln kann.
Und warum wird nicht gelobt?
Auch das fühlt sich für viele Erwachsene zunächst ungewohnt an. Das Kind hat etwas geschafft. Natürlich möchten wir sagen: „Super!“, „Toll gemacht!“, „Bravo!“
Doch auch hier lohnt sich der Blick zurück zum jungen Kind.
Es greift nach einem Gegenstand, lässt ihn fallen, hebt ihn wieder auf und probiert weiter – nicht, weil jemand danebensteht und nach jedem Versuch applaudiert. Die Rückmeldung entsteht aus dem Tun selbst.
Ich habe etwas bewirkt. Etwas ist passiert. Ich kann das.
Die Motivation soll deshalb möglichst nicht von meiner Bewertung abhängen. Sie darf aus der eigenen Erfahrung wachsen.
Aber brauchen Kinder nicht Beziehung?
Natürlich. Unbedingt.
Und genau deshalb ist mir wichtig, Waldon nicht gegen Floortime auszuspielen. Wir nehmen bei Waldon Beziehung nicht heraus, weil Beziehung unwichtig wäre.
Wir nehmen den sozialen Austausch für einen begrenzten Zeitraum zurück, weil wir uns in dieser Zeit bewusst einem anderen Entwicklungsstrang zuwenden.
Ein junges Kind sammelt Erfahrungen mit anderen Menschen: Es erlebt Beziehung, Affekt, wechselseitige Kommunikation und gemeinsame Aufmerksamkeit.
Und es sammelt gleichzeitig Erfahrungen mit seinem Körper und der gegenständlichen Welt: greifen, bewegen, fallen lassen, hineinlegen, herausnehmen, vergleichen, verändern.
Diese Entwicklungen laufen zunächst nebeneinander und beeinflussen sich später immer stärker gegenseitig. Deshalb können Floortime und Waldon für mich sehr gut nebeneinander bestehen.
Bei Floortime frage ich: Wie können wir miteinander in eine gemeinsame Welt finden?
Bei Waldon frage ich: Welche Bedingungen braucht dieses Kind, um durch eigenes Tun mehr von der Welt zu verstehen?
Beides beginnt mit demselben Gedanken: Nicht das Kind muss zu meiner Vorstellung davon passen, was jetzt passieren sollte. Ich muss genauer hinschauen, was dieses Kind gerade braucht.
Manchmal sieht Entwicklung ganz anders aus, als wir erwartet haben
Waldon braucht Zeit. Wenn ein junges Kind eine Bewegung oder Handlung Dutzende und Hunderte Male erprobt, können wir nicht erwarten, dass Erfahrungen, die möglicherweise weniger stattgefunden haben, nach drei Einheiten „nachgeholt“ sind.
Wir versuchen hier nicht, einen Trick zu lernen. Wir möchten neue Erfahrungen ermöglichen – wieder und wieder, mit kleinen Variationen.
Und manchmal zeigt sich Entwicklung deshalb an Stellen, an denen wir sie gar nicht unmittelbar gesucht haben.
Ein Kind, das ich begleitet habe, begann zunehmend, bei unterschiedlichen Tätigkeiten im Alltag beide Hände einzusetzen. Seine Mutter erzählte mir zum Beispiel, dass es ihr inzwischen dabei hilft, die nasse Wäsche aus der Waschmaschine zu nehmen und in den Trockner zu geben.
Ein anderes Kind wirkte mit der Zeit deutlich geerdeter und regulierter.
Natürlich kann ich nicht mit Sicherheit sagen, welcher einzelne Prozess zu einer Veränderung geführt hat. Doch eine Beobachtung beschäftigt mich dabei besonders: Vielleicht hat dazu beigetragen, dass dieses Kind zunehmend Gelegenheit hatte, sich selbst als wirksam und kompetent zu erleben.
Nicht, weil jemand ihm gesagt hat, dass es etwas gut gemacht hat. Sondern weil es etwas getan und selbst erfahren hat: Ich kann etwas bewirken.
Mein Kind soll schreiben und rechnen lernen
Eltern wünschen sich, dass ihr Kind möglichst selbstständig wird, in der Schule zurechtkommt, lesen, schreiben, rechnen und viele andere Dinge lernen kann.
Das ist verständlich. Die spannende Frage ist nur: Wo beginnt dieses Lernen?
Vielleicht nicht beim Buchstaben. Vielleicht nicht beim Stift. Vielleicht nicht bei der Zahl. Vielleicht beginnt Lernen viel früher – bei einem Menschen, der durch eigenes Tun entdeckt: Wenn ich etwas mache, verändert sich etwas.
Ich kann hinschauen. Ich kann Unterschiede wahrnehmen. Ich kann mein Tun verändern. Ich kann eine neue Möglichkeit ausprobieren. Ich kann verstehen.
Und irgendwann kann aus diesem Verstehen eine eigene Idee entstehen.
In diesem Fall bedeutet kleiner schauen, uns dafür interessieren, worauf späteres Lernen aufbauen kann.
Und was hat das jetzt mit unseren aufgereihten Tieren zu tun?
Vielleicht sehr viel. Vielleicht auch gar nichts.
Ein Kind, das Tiere aufreiht, braucht deshalb nicht automatisch Waldon.
Aufreihen kann eine wunderbare Spielidee sein. Ein Interesse. Eine Möglichkeit zur Regulation. Ein Ausgangspunkt für Parallelspiel. Eine Einladung zu Kommunikationskreisen.
Genau deshalb haben wir in Teil 1 so genau hingeschaut.
Doch vielleicht beobachten wir zusätzlich: Dieses Kind hat insgesamt nur sehr wenige Handlungsideen. Es verändert sein Tun kaum. Es findet schwer in eine gemeinsame Aufmerksamkeit. Es scheint wenig neugierig darauf zu sein, was es mit Gegenständen noch tun könnte. Oder bestimmte grundlegende Erfahrungen mit Bewegung und Dingen scheinen ihm schwerzufallen.
Dann dürfen wir eine weitere Frage stellen. Nicht: Wie bringe ich diesem Kind endlich bei, anders zu spielen? Sondern: Welche Erfahrungen könnten ihm noch fehlen?
Und vielleicht müssen wir dafür nicht größer denken. Sondern noch einmal kleiner. Zurück zum Greifen. Zum Bewegen. Zum Ausprobieren. Zum eigenen Tun mit den Händen.
Denn bevor aus einem Schwein in unserer Vorstellung ein hungriges Schwein werden kann, das über den Bauernhof läuft und nach Futter sucht, muss ein Kind sehr viel über sich und die Welt erfahren haben.
Und vielleicht ist genau das manchmal unser nächster Schritt: Nicht schon die nächste Spielidee bereitzuhalten. Sondern Bedingungen zu schaffen, in denen eine eigene entstehen kann.
Naturspiel
Naturspiel begleitet Kinder und ihre Familien dabei, eine gemeinsame Welt zu entdecken – damit Beziehung wachsen und Entwicklung entstehen kann.
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