Was uns im Leben trägt
Wie sich soziale, emotionale und kognitive Fähigkeiten entwickeln - Teil 2: Das eigene Ich entdecken und gemeinsam an etwas dranbleiben
Im ersten Teil dieser Reihe ging es um die ersten drei sozial-emotionalen Entwicklungskapazitäten: darum, ausreichend reguliert und aufmerksam zu sein, einen anderen Menschen zunehmend wichtig werden zu lassen und schließlich zu entdecken: Ich kann dich erreichen – und du antwortest mir. Aus einem Kommunikationskreis werden zwei. Dann fünf. Dann zwanzig.
Und irgendwann verändert sich etwas. Das Kind kann über viele Kommunikationskreise hinweg bei einer gemeinsamen Sache bleiben. Gleichzeitig rückt etwas immer deutlicher ins Bewusstsein: das eigene Ich.
Ich möchte etwas haben. Ich brauche etwas. Ich habe eine Idee. Das gefällt mir.
Das möchte ich nicht. Und mit dem Ich wird auch das Du deutlicher.
Da ist ein anderer Mensch mit eigenen Wünschen, Bedürfnissen und Absichten. Ein Mensch, der etwas anderes wollen kann als ich und nicht automatisch dasselbe fühlt wie ich. Ich bin ich – und du bist du.
Was für uns Erwachsene selbstverständlich klingt, ist ein bedeutender Entwicklungsschritt: Ich erlebe mich und mein Gegenüber zunehmend als zwei eigenständige Menschen – mit einem jeweils eigenen inneren Erleben.
Darum geht es – neben vielen anderen Entwicklungen – in der vierten Entwicklungskapazität.
Du hast Teil 1 noch nicht gelesen?
Dort schauen wir uns an, was diesem langen gemeinsamen Dranbleiben vorausgeht: Regulation, Beziehung und die ersten Kommunikationskreise.
Was uns im Leben trägt – Teil 1
Ich kann dir immer mehr von mir erzählen
Natürlich hatte das Kind auch vorher schon Wünsche und Bedürfnisse – und hat sie ausgedrückt. Von Geburt an erzählt es uns mit seinem Körper, seinen Bewegungen, seiner Stimme und seinem Affekt viel darüber, wie es ihm geht und was es braucht.
Nun wird seine nonverbale Kommunikation in Form von Mimik und Gestik zunehmend zielgerichteter, komplexer und differenzierter. Das Kind zeigt vielleicht auf etwas, führt einen anderen Menschen an einen Ort, fordert etwas ein oder lehnt etwas ab.
Es kann über viele Kommunikationskreise hinweg immer genauer ausdrücken, was es möchte, braucht oder von seinem Gegenüber erwartet. Vielleicht kommen sogar erste Worte hinzu.
Damit eröffnen sich ganz neue Möglichkeiten, das eigene Ich in die gemeinsame Welt einzubringen. Ich kann dir immer deutlicher zeigen, was ich möchte. Und ich kann erleben, dass das, was ich ausdrücke, bei dir etwas bewirkt.
Du, ich - und etwas zwischen uns
Auch die gemeinsame Aufmerksamkeit, die wir bereits in der ersten Entwicklungskapazität kennengelernt haben, bekommt nun eine neue Qualität. Das Kind kann zunehmend gleichzeitig bei einem anderen Menschen und bei einer gemeinsamen Sache bleiben.
Da bist du. Da bin ich. Und da ist etwas zwischen uns, mit dem wir uns beide beschäftigen. Vielleicht bauen wir gemeinsam. Spielen mit Fahrzeugen. Wir suchen etwas. Oder das Kind möchte irgendwohin gelangen und bezieht mich darin ein.
Unser Hin und Her endet nicht nach wenigen Kommunikationskreisen. Wir können immer wieder aufeinander Bezug nehmen, eine Sache gemeinsam weiterführen und über längere Zeit miteinander im Austausch bleiben.
Im DIR-Modell wird diese Fähigkeit häufig als „gemeinsames Problemlösen“ beschrieben. Das klingt leicht so, als würden wir dem Kind Probleme vorsetzen, für die es möglichst gute Lösungen finden soll.
Gemeint ist etwas anderes: Wir können gemeinsam an etwas dranbleiben.
Eine Floortime-Technik, die dieses lange gemeinsame Hin und Her unterstützen kann, ist das spielerisch Hinderlichsein. Dabei geht es nicht darum, einem Kind absichtlich etwas schwer zu machen oder Frust zu erzeugen. Vielleicht warten wir einen Moment länger oder nehmen nicht schon jeden nächsten Schritt vorweg.
Dadurch fordern wir das Kind spielerisch heraus, in seiner Kommunikation deutlicher zu werden: seine Absicht noch klarer zu zeigen, Mimik oder Gestik zu verstärken, uns gezielter einzubeziehen und so einen weiteren Kommunikationskreis zu öffnen.
Entscheidend bleibt dabei immer: Die kleine Herausforderung soll unser gemeinsames Spiel erweitern – nicht unterbrechen.
Eine Idee haben - und ins Tun kommen
Ein weiterer wichtiger Bereich innerhalb dieser Entwicklungskapazität ist die Handlungsplanung. Ganz konkret gehören mehrere Dinge dazu:
eine Idee entwickeln,
die Umsetzung planen,
den Plan ausführen
und ihn bei Bedarf anpassen.
Beim Spielen können wir diesbezüglich große Unterschiede beobachten. Ein Kind hat vielleicht viele eigene Ideen und setzt sie sofort in die Tat um. Ein anderes greift immer wieder auf dieselben vertrauten Handlungen zurück und findet nur schwer eine neue Idee. Ein Kind weiß genau, was es machen möchte, braucht aber Unterstützung dabei, die einzelnen Schritte zu planen. Ein anderes beginnt zielgerichtet und verliert unterwegs den Faden. Und natürlich kann auch die Anpassung schwierig sein, wenn etwas nicht so funktioniert wie gedacht.
Keiner dieser einzelnen Schritte steht für sich allein. Von der ersten Idee bis zu ihrer Umsetzung – und einer möglichen Veränderung unterwegs – ist alles Teil der Handlungsplanung.
Das wird im Alltag manchmal besonders sichtbar, wenn aus einer kleinen Idee ein ganzes Vorhaben entsteht.
Vielleicht möchte ein Kind aus Polstern und einer Decke eine Höhle bauen. Zuerst braucht es überhaupt die Idee dazu. Dann eine Vorstellung davon, was es dafür braucht und wie es beginnen könnte. Die Polster werden geholt und aufgestellt, die Decke darübergelegt. Vielleicht hält sie nicht und etwas muss verändert werden. Am Ende sehen wir eine Höhle.
Auf dem Weg dorthin ist eine ganze Kette von Handlungsplanung passiert. Und wenn wir diese Höhle gemeinsam bauen, entsteht zusätzlich eine lange Kette an Kommunikationskreisen.
Miteinander verbunden - auch bei starken Gefühlen
In der vierten Entwicklungskapazität erweitert sich auch die emotionale Bandbreite, innerhalb derer ein Kind mit einem anderen Menschen in Beziehung und Interaktion bleiben kann.
Freude und Begeisterung können darin ebenso Platz finden wie Ärger, Wut, Frustration oder Trauer. Gerade bei starken Gefühlen braucht das Kind weiterhin unsere Unterstützung. Durch Co-Regulation begleiten wir es in seinem Erleben und bleiben mit ihm im Austausch.
So kann das Kind zunehmend die Erfahrung machen: Auch wenn es gerade schwierig ist, können wir miteinander verbunden bleiben.
Und irgendwann bekommt eine Idee eine neue Form
Vieles, was wir in dieser vierten Entwicklungskapazität beobachten, geschieht noch im konkreten Tun. Das Kind bringt seine Wünsche, Bedürfnisse und Absichten immer differenzierter in die gemeinsame Welt ein. Es entwickelt eigene Ideen, setzt sie um und kann einen anderen Menschen über lange Kommunikationsketten darin einbeziehen.
Und irgendwann bekommt eine Idee eine neue Qualität. Ein Pappteller ist nicht mehr nur ein Pappteller. Er wird zum Lenkrad. Die Tiere werden nicht mehr nur in die Bohnenwanne geworfen. Sie gehen schwimmen.
Vielleicht bringt das Kind diese Idee ins Spiel. Vielleicht kommt sie von uns Erwachsenen und das Kind greift sie auf. Vielleicht entsteht daraus etwas, an das vorher keiner von uns gedacht hat.
Nun kann etwas Teil unseres Spiels werden, das im Moment gar nicht wirklich da ist. Ein Gegenstand kann für etwas anderes stehen. Eine Handlung kann etwas darstellen, das nur in unserer Vorstellung existiert. Ideen bekommen symbolische Bedeutung – und diese Bedeutung können wir zunehmend miteinander teilen.
Damit öffnet sich die Tür zum symbolischen Denken. Und genau dort beginnt Teil 3 der sozial-emotionalen Entwicklungskapazitäten.
Fachlicher Hintergrund
Die sozial-emotionalen Entwicklungskapazitäten sind ein zentraler Bestandteil des DIR®-Modells. DIR steht für Developmental, Individual-differences, Relationship-based: Entwicklung, individuelle Unterschiede und Beziehung.
Im DIR-Modell beschreiben die Entwicklungskapazitäten grundlegende Fähigkeiten, die es einem Menschen ermöglichen, zunehmend in Beziehung zu treten, wechselseitig zu kommunizieren, gemeinsam Probleme zu lösen und schließlich mit Ideen zu spielen und immer komplexer zu denken. Dabei werden sie nicht als starre Entwicklungsstufen verstanden, sondern als dynamische Kapazitäten, die sich gegenseitig tragen und uns je nach Situation unterschiedlich gut zur Verfügung stehen. Das entspricht auch der Beschreibung des ICDL, das die Functional Emotional Developmental Capacities ausdrücklich als fließender und weniger linear versteht als einen klassischen Fertigkeitserwerb.
Mein Verständnis der Entwicklungskapazitäten ist wesentlich durch meine Ausbildung in DIRFloortime® beim International Council on Development and Learning (ICDL) sowie durch meine praktische Arbeit mit Kindern und ihren Familien geprägt.
Literatur und weiterführende Grundlagen
Stanley I. Greenspan & Serena Wieder:
Engaging Autism. Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think.
Da Capo Press, 2006.
Engaging Autism gehört zu den Grundlagenwerken meiner DIRFloortime®-Ausbildung. Eine deutschsprachige Ausgabe ist leider nicht verfügbar.
Sibylle Janert, André Zirnsak, Ilaria Acerbi & Stephanie Hohndorf:
Autismus beziehungsorientiert behandeln. Handbuch zur DIRFloortime-Methode.
Ernst Reinhardt Verlag, 3. Auflage 2026.
Naturspiel
Naturspiel begleitet Kinder und ihre Familien dabei, eine gemeinsame Welt zu entdecken – damit Beziehung wachsen und Entwicklung entstehen kann.
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Eine Sammlung von Gedanken und Begriffen, die den Blick auf Kinder verändern können.